Zeitzeugeninterview Paul-Gerhard Jud

Paul-Gerhard Jud (rechts) mit TÜpedia-Autor Fabian Betz beim Interview im FranzWerk am 19. November 2025

Zeitzeugen-Interview mit Paul-Gerhard Jud: Entstehung der Französischen Schule am Galgenberg in Tübingen

Audio-Datei (ca. 30 Minuten):

Vielen Dank an Paul Jud für seine Bereitschaft zu dem ausführlichen Interview! ... das kommt am Ende der Aufnahme etwas zu kurz! Wer gerne noch etwas ergänzen möchte, oder einen anderen Blickwinkel auf diese Zeit beitragen möchte, kann z.B. auf der Diskussionsseite etwas schreiben oder gerne Kontakt aufnehmen, z.B. per Email an vorstand[at]tuepedia.freies-wissen-rt-tue.org

Interviewer: Fabian Betz

Zeitzeuge: Paul-Gerhard Jud, Rektor der Schule von 1995-2009

Datum: 19. November 2025

Thema: Aufbau der Französischen Schule in den 1990er Jahren, Reformpädagogik und Freinet-Pädagogik

Zusammenfassung

Das Interview dokumentiert die Entstehungsgeschichte der Französischen Schule am Galgenberg in Tübingen aus der persönlichen Perspektive von Paul-Gerhard Jud, der als einer der Gründer und langjähriger Schulleiter (bis 2009) maßgeblich am Aufbau beteiligt war. Die Schule entstand aus einer reformpädagogischen Gruppe, die sich seit Ende der 1970er Jahre mit Freinet-Pädagogik beschäftigte und die Gelegenheit nutzte, als die Stadt Tübingen nach dem Abzug der französischen Streitkräfte ein neues Schulkonzept suchte. Besondere Innovationen waren die konsequente Umsetzung demokratischer Lernformen, freien Ausdrucks und insbesondere die jahrgangsgemischten Klassen mit drei Jahrgängen, die damals für öffentliche Schulen in Baden-Württemberg eine Pionierleistung darstellten und ministerielle Genehmigung erhielten.

Transkription Interview Komplett

1. Einführung und Kontext

Fabian: Ja, hallo, hier ist Fabian Betz. Ich bin hier wieder in einem Zeitzeugen-Beitrag Interview mit dem Paul-Gerhard Jud, der in den 1990er Jahren mit beim Aufbau von der Französischen Schule am Galgenberg mitgewirkt hat, war dort dann Rektor lange Zeit und er erinnert sich etwas an diese Zeit, wie das damals entstanden ist, auch mit der Reformpädagogik, die damit eine Rolle gespielt hat. Schön, dass du da bist, Paul und jetzt übergebe ich dir das Wort.

Paul: Ja, erstmal danke für die Einladung. Mal sehen, was ich so zusammen bekomme. Es ist manchmal schwierig so die Erinnerungen, dass die nicht zu verklärt darüber kommen, einfach so darstellen, wie es ist für mich aussieht oder für unsere Gruppe, weil das muss ich ja also schon betonen. Das Ganze habe ich nicht und hätte es auch niemals alleine stemmen können, sondern da waren wunderbare Menschen mit dabei. Zum Beispiel kam der Auftakt zustande durch die befreundete Kollegin Jutta Baitsch, die in unsere Gruppe gekommen ist, in der wir uns immer auf unseren Unterricht und reformpädagogische Veränderung des Unterrichts vorbereitet hatten. „Du, in Tübingen, da geht was. Da sind die Franzosen, gehen da raus aus der Kaserne, da will die Stadt ein Viertel gründen und da soll auch eine Schule entstehen mit besonderem pädagogischen Konzept."

2. Die Reformpädagogik-Gruppe und Freinet-Orientierung

Fabian: Ihr hattet euch schon seit Ende der 70er Jahre, hast du gesagt, in einem Freundeskreis von interessierten Lehrerinnen und Lehrern getroffen und habt da über reformpädagogische Ideen euch ausgetauscht und der Freinet war wohl so euer Favorit, oder?

Paul: Genau. Wir haben verschiedene Sachen gelesen zur Reformpädagogik und haben auch einfach aus unserer politischen Aktivität gemerkt, hoppla, es braucht eine Veränderung auch beim Lernen, dass es nicht nur so eine lehrerzentrierte Einbahnstraße gibt, sondern eigentlich Lernen als selbstorganisierte Form, demokratische Grundregeln sollen gelten, die Schüler beteiligt werden. Das sind alles wichtige Elemente der Reformpädagogik auch und insbesondere der Freinet-Pädagogik, und da haben wir uns dann wöchentlich getroffen und vorbereitet und so war das natürlich für uns und jeder war an einer anderen Schule und wir waren praktisch Einzelkämpfer und haben uns immer wieder getroffen und jetzt war so die Idee, wenn wir da in der Gruppe mitarbeiten, da könnte vielleicht ja auch was entstehen draus, wo wir vielleicht uns gemeinsam ein über ein Jahr entwickeltes Konzept gemeinsam aus der Freinet-Gruppe dort auch erarbeiten können an der Schule. Das war so die Grundidee.

3. Kernelemente der Freinet-Pädagogik

Paul: Und dann, ja, dann sind wir da zu der Veranstaltung mit Gabriele Steffen, damals erste Bürgermeisterin, hin und da wurde so der grobe Rahmen vorgestellt. Es wurde dann eine Arbeitsgruppe gegründet, wo Grund- und Hauptschule gemeinsam Konzepte entwickeln sollten für diese Situation. Wir haben uns dann zusammengesetzt und ein paar Mal getagt und dann war klar, das muss unterschiedlich sein: Grundschulschwerpunkt und Hauptschulschwerpunkt. Es wurde dann ein Grundschulschwerpunkt entwickelt, da waren auch zum Beispiel Eltern von der damaligen Hügelschule dabei, auch noch andere von außerhalb, aber es war dann der größere Teil der Gruppe war dann unsere Freinet-Gruppe. Wir sind also da sehr dominant in diese Arbeitsgruppe, aber auch mit viel Erfahrung und natürlich dem Grundwissen und der Idee, wie man sowas machen kann.

Wenn man zum Beispiel an Freinet denkt, heißt es ja, Lernen, selbstorganisierte Formen entwickeln, sodass die Kinder über weite Teile selbstständig arbeiten können, dass sie in Entscheidungen einbezogen werden, also Demokratisierung ist ein ganz wichtiger Punkt, auch freier Ausdruck, dass sie sich wirklich frei ausdrücken können, dass nicht so 08/15-Aufsätze rauskommen, sondern eher freies Schreiben ohne gebundene Formen, sodass sich das dann Stück für Stück entwickelt. Und ein ganz wesentlicher Punkt ist noch dabei, dass das Ganze dann auch veröffentlicht wird, und zwar in Form von Drucktechniken, also richtig mit Buchstaben setzen, auch Bilder drucken, Veröffentlichung dessen, was man macht und das Zeigen – das war auch ein ganz wichtiger Punkt in diesem Rahmen.

4. Zusammenarbeit mit Stadt, Schulamt und Eltern

Fabian: Wie hast du das dann empfunden, wie die Stadt, also die Gabriele Steffen, aber auch die anderen im Umkreis das fanden, eure Reformideen? Also ist ja immer so die Frage, wie weit es dann auch passt in die Landschaft der Schulen in Tübingen, dass die sagen „ja, ganz toll" oder „ja, langsam, langsam". Wie hast du das damals empfunden?

Paul: Also nachdem wir einige Zeit gearbeitet haben und ein paar Dinge dann auch schriftlich fixiert hatten, ist dann auch immer wieder das staatliche Schulamt einbezogen gewesen, unser zuständiger Schulrat, andere Menschen, die auch von der Uni noch, die dann Ahnung hatten, begleiten konnten, auch von der PH Reutlingen kam ein Professor dazu, sodass also auch nicht nur unsere Gruppe da dran war, aber die Idee war klar. Und es hat sich auch gezeigt, dass sich die Eltern, die auch mit dabei waren, durchaus angetan von der Konzeption zeigten.

5. Gemeinderat, Standortentscheidung und Schulgründung 1994

Paul: Letztendlich, als dann mehr oder weniger die Konzeption fertig war, das war vielleicht 1992 oder 1993, weiß ich nicht mehr genau, haben wir das Ganze in der Gemeinderatssitzung dem Gemeinderat vorgestellt und entwickelt, wo es dann auch denkbar ist und wo es sein könnte. Und damals war immer erst noch daran gedacht, dass es in dem Schulgebäude hier im Französischen Viertel stattfinden soll. Allerdings war dann sehr schnell klar, es dauert viel zu lange, die Schule müsste eigentlich schneller in Gänge kommen. Da kam dann das Gebäude von der ehemaligen Französischen Schule ins Spiel, was natürlich super war, dass es gleich losgehen konnte, allerdings mit dem Nachteil, es ist nicht im Französischen Viertel.

Und so wurden dann damals gleich drei, vier Klassen erstmal normal unterrichtet, oder es sind da Außenklassen von der Mörike-Schule dazugekommen, von der Hügelschule, da kamen ja ganz, ganz viele Menschen auch hierher, und ja, da sind praktisch so die Schulräume oben belegt worden und dann Stück für Stück nachher umgebaut worden, saniert worden, bis dann 1994 die Schule als selbstständige Schule, Grundschule, von der Stadt dann vom Schulamt eingesetzt wurde.

6. Übergangsphase und Zusammenführung der Kollegien

Fabian: Okay, darf ich noch mal rückfragen, also ich habe es so verstanden, dass da praktisch dann schon 1993 oder sowas diese Räume von dieser französischen Schule, die vermutlich ja dann ganz leer war, als die Franzosen weg waren, weiß nicht, ob es eine Zwischennutzung gab, aber dass da dann eben aus Raumbedarf von der Mörike-Schule, von der Hügelschule Klassen, Grundschul- oder auch Hauptschulklassen dann dort schon mal Unterricht gemacht haben, oder habe ich es richtig verstanden?

Paul: So ist es richtig, genauso. Ab 1994 war es dann so, dass es eine eigenständige Grundschule wurde, in die die Kinder teilweise integriert worden sind - von der Hügelschule oder der Mörike-Schule. Auch Kollegen, die dort bleiben wollten mit der neuen Konzeption, plus neue Menschen, die dann vom Schulamt aus unserer Gruppe, wo es ging, hinversetzt wurden.

7. Schulleitung und persönliche Motivation

Paul: Ich war damals nicht in der Start-Phase dabei, ich habe das zwar immer begleitet. Ich wollte in Kirchentellinsfurt, ich hatte damals eine erste Klasse, nicht nach der ersten Klasse einfach abgeben, sondern die noch in die zweite Klasse machen und das war dann auch besser auf Anraten vom Schulrat, dann aus der Situation heraus, dass ich mich dann bewerben soll als Schulleiter. Ich muss allerdings dazu sagen, dass es niemals mein Bestreben war Schulleiter zu werden. Eigentlich wollte ich für die Kinder viel mehr da sein, aber die Situation war einfach so eine tolle Herausforderung, dass ich gesagt habe, also gut, für die Gruppe kann ich auch hinstehen und kann organisatorisch das Ganze übernehmen und auch meinen Beitrag dazu leisten und das hat mir dann auch, ist mir glaube ich ganz gut gelungen, hat mir auch Spaß gemacht mit Hängen und Würgen manchmal auch, weil der Bedarf war sehr unterschiedlich.

Fabian: Genau, du warst dann also Schulleiter, glaube ich, bis Ende der 2000er Jahre oder noch länger?

Paul: 2009, ja. 2009. Da bin ich ja ein bisschen frühzeitig in den Ruhestand gegangen, habe aber gemerkt, wenn man – und ich habe da schon in Kirchentellinsfurt von meiner ersten Stelle immer versucht, ja, auf dem neuesten Stand zu sein und umzusetzen – und das habe ich doch gemerkt, dass es sehr, sehr viel Kraft gekostet hat und dass ich dann rechtzeitig irgendwie raus muss, um nicht "heraus zu kippen", weil ich habe das so erlebt in den Jahren davor, dass viele von meinen Schulleiter-Kollegen in den Ruhestand und dann ziemlich zusammengebrochen sind und das wollte ich nicht. Ich wollte eigentlich gesund aus der Schule raus, weil ich auch die Arbeit als gesund empfunden habe.

8. Jahrgangsgemischte Klassen – Weiterentwicklung der Freinet-Pädagogik

Fabian: Okay, danke, wenn man noch mal zurückgeht an die Anfänge dann praktisch von dieser neu gegründeten Grundschule. Du hast gesagt, das sind dann einige aus eurer Reformpädagogik-Gruppe mit eingestiegen auch. Wie weit ging das dann mit diesem neuen Konzept? Hattet ihr das Gefühl, okay, wir können da eigentlich ziemlich gut das umsetzen, was wir uns gedacht haben oder war das 50% Freinet und 50% normal oder wie würdest du das so im Rückblick einschätzen?

Paul: Ja, also man muss dazu sagen, dass wir, wenn man sagt Freinet, dann ist es eine sehr starke Orientierung, aber Freinet eins zu eins umsetzen war niemals so unser Ding, sondern Freinet hat in seiner Zeit das so gemacht und wir haben immer versucht auch noch die weiteren Schritte zu gehen. Ein Schritt dabei war für uns notwendig, drüber nachzudenken, wie kann eine Klasse aussehen, sodass ein von- und miteinander Lernen möglich ist und da war klar, das muss über die Jahrgangsklasse hinausgehen und unsere Denkweise war dann drei Jahrgänge zusammennehmen, sodass auch die Kinder drei unterschiedliche soziale Erfahrungen machen in ihrer sozialen Situation, nämlich mal Jüngster zu sein, mal Mittlerer zu sein, mal Ältester zu sein und so hat es auch ganz unterschiedliche Konstellationen gegeben und was auch klar war, dass Kinder das von- und miteinander Lernen ist, dann für den Drittklässler ist es leichter dem Erstklässler was zu zeigen, beizubringen, als wenn nur Erstklässler beieinander sind. Es geht zwar zum Teil auch, aber in der Altersmischung haben wir festgestellt, dass das ganz gut ist.

Auch für Kinder zum Beispiel mit unterschiedlichen Begabungen. Einer, der sehr fit war, der konnte sehr schnell auch Material der Zweitklässler oder Drittklässler bearbeiten, könnte vielleicht sogar eine Klasse überspringen, jemand, der Zeit braucht, könnte ohne dass er die Klasse wechseln muss, auch länger in dieser Lerngruppe bleiben und halt noch mal die Arbeitsmaterialien der unteren Gruppe nehmen. Also sodass alle hier meines Erachtens in einer total guten Form begleitet werden durch entsprechende Materialien und natürlich auch mit der Beziehung zu den Pädagogen, was ja mit am wichtigsten ist, also nicht nur das Material, sondern die Beziehung leben.

9. Verbreitung und bildungspolitische Anerkennung

Fabian: Ja, also ich kann da auch voll mitgehen mit diesem jahrgangsgemischten Lernen, weil ich habe das selber auch bei den Pfadfindern kennengelernt als Prinzip, dass da eben auch so der Starke den Schwächeren stützt, die Älteren helfen den Jüngeren, also dass da einfach sehr viel Gutes im Menschen zutage kommt im Zusammensein mit unterschiedlichen Altersgruppen, also ich bin da sehr dabei und ich weiß es allerdings auch nicht genau, inwieweit es in anderen Grundschulen heutzutage, zum Beispiel auch in Tübingen, der Fall ist. Meine Töchter haben es auf jeden Fall an der Französischen Schule mitgemacht und ich fand es eigentlich immer gut. Ja, weißt du Paul, inwieweit es in anderen Schulen inzwischen auch praktiziert wird oder teilweise?

Paul: Also es war ja damals so, das gab es in Baden-Württemberg noch nicht, dass eine öffentliche Schule, außer Montessori-Schulen haben das zum Teil schon praktiziert, aber eine öffentliche Schule hat keinen jahrgangsgemischten oder altersgemischten Unterricht gemacht. Ich war da auf dem Ministerium und habe einfach der versammelten Gruppe dort versucht oder habe es geschafft, glaube ich, klarzumachen, dass die Leitgedanken von dem damaligen Bildungsplan eigentlich genau das fordern, was wir in unserer Konzeption beschrieben haben und dass wir Stück für Stück da dran sind, das umzusetzen und dass das jahrgangsübergreifende Lernen dabei insbesondere hilft, dies zum Gelingen zu bringen. Ist dann diskutiert worden, sie haben es aufgenommen und nach zwei Wochen kam dann die Genehmigung. Aber es war schon spannend, was ich toll fand, dass unser damaliger Schulrat uns da total gut unterstützt hat dabei, weil der auch sehr stark pädagogisch orientiert war und nicht nur Verwaltungsmensch.

Ja, aufgrund unserer Initiative und dem Gelingen, dass das so vorwärtsgeht, habe ich ja viel auch Fortbildungen gemacht in Baden-Württemberg, auch über Reformpädagogik und Schritte in die Richtung Freinet oder andere – einfach offenere Formen des Lernens zu finden und nicht nur das einseitige Belehren, sondern das Lernenlassen, das so im Vordergrund steht. Und da haben doch einige Schulen auch das jahrgangsübergreifende Lernen in Baden-Württemberg aufgegriffen und auch praktiziert und praktizieren zum Teil heute noch. Manche in anderen Formen, manche haben andere Mischungen, vielleicht nur 1–2 oder manche haben auch 1–3, 2–4 gemischt.

10. Lernräume statt Klassenzimmer

Also auf jeden Fall ist der Gedanke, eine andere Altersstruktur, die dem Lernen hilfreich sein kann, zu machen, durchaus aufgegriffen worden. Und klar ist, dass man dann auch entsprechend im Gebäude gucken muss, wie kann man das auch machen, dass man nicht immer nur alle in einem Raum sitzt, oder wie ist der Raum gestaltet, sodass man nicht im Gleichschritt marschieren muss, in einer Reihe hintereinander sitzt, Lehrer geht durch und guckt „und das ist richtig“, sondern dass bestimmte Materialien da sind. Es gibt bestimmte Lernecken, Leseecke oder eine Matheecke oder wie auch immer. Das ist sehr unterschiedlich auch praktiziert worden, aber die Gestaltung vom Lernraum – ich will nicht mehr Klassenzimmer sagen, sondern Lernraum – ist so entscheidend, dass Kinder auch den Zugang finden zu den Materialien, dass die gut strukturiert sind, dass sie weitgehend selbstständig arbeiten können oder auch einen Partner fragen.

Ich hab zwar das schon in Kirchentellinsfurt immer so gemacht: „Bevor du mich fragst, wie es geht, frag doch einen Mitschüler.“ Und das hat meistens ganz gut geklappt und das hat auch den Kontakt untereinander gestärkt. Aber wenn einer vor allem mal sagt: „Okay, der weiß ja so viel, das ist ja toll.“ Man hat sich so praktisch Mathe‑Spezialisten oder Deutsch‑Spezialisten herauskristallisiert, zu denen man dann zuerst hingeht. Also so hat das Miteinander‑Lernen funktioniert, auch im Raum.

Fabian: Ja, noch eine kurze Rückfrage: Wenn du jetzt gesagt hast, dass ihr das in Baden-Württemberg dann eben auch anderen Schulen gezeigt habt, wie ihr das bei euch lauft – wart ihr da in Baden-Württemberg so als Pioniere unterwegs oder gab es da auch in anderen Städten und Kommunen ähnliche Ansätze oder auch solche Gruppen, wie ihr es hier hattet in der Region?

Paul: Ja, in dieser Weise damals noch nicht. Also wir galten da schon so was als Pilotprojekt, das dann auch aufgegriffen worden ist. Aber sehr rasch sind dann doch da und dort Schulen entstanden, vielleicht so zeitversetzt zwei, drei Jahre später, zum Beispiel in Pattonville (bei Ludwigsburg) – das ist unsere Partnerschule – die ähnliche Lernangebote machen. Und ja, ich kann jetzt nicht alle aufzählen, wo wir überall waren, aber das hat doch einen ganz großen Aufbruch gegeben und ich war überrascht, wie viele doch dann von uns wussten.

Und wir haben damals, glaube ich, fast jede Woche Besuch gehabt, und die Lehrerinnen und Lehrer sind gekommen zu hospitieren und mit mir zusammen dann noch zwei Stunden über die Konzeption zu reden. Das war fast jede Woche über so zwei, drei Jahre und das war eigentlich dann ja so ein Multiplikator.

11. Besondere Praxis: Ziegen und Zelten

Fabian: Dann gibt’s noch zwei Z, die eine Rolle spielen: Z wie Ziege und Z wie Zelten.

Paul: Ja, das sind auch zwei solche Besonderheiten natürlich. Schon, glaube ich, 96, 97 war das dann mit den Ziegen. Vorgänger waren eigentlich die Schafe hier vom Viertel, vom Herrn Quint. Quint hat drei Schafe im Zaun gehabt, aber die Schafe, mit denen konnte man praktisch gar nicht groß was machen, die sind halt immer so vor sich hin gedappelt.

Und dann kam vom Tierschutzverein die Frage, ob wir nicht Ziegen haben wollten oder ob deren Ziegen bei uns sein könnten. Dann haben wir uns überlegt: „Okay.“ Und dann haben wir drei Ziegen bei einem Bauern, der das nicht mehr geschafft hat, aus Bodelshausen bei Mössingen geholt. Und es war einfach viel, viel besser mit den Ziegen, die zutraulicher sind. Auf die konnte man zugehen, die sind hergekommen.

Und so haben sich dann die Ziegen entwickelt und dann wirklich ein – im wahrsten Sinne des Wortes – lebendiges Lernen entwickelt, was da an Möglichkeiten war: Verantwortung haben, füttern, misten, spazieren gehen – alles war da möglich, sodass immer wieder die Kinder damit beschäftigt waren.

Auch zum Beispiel – für mich war das eindrücklich – Geburt erleben: wie drei relativ schwierige Jungs zwei Stunden im Ziegenstall sitzen können, mucksmäuschenstill, und auf die Ziegengeburt warten. Es ist also irre, was man mit den Ziegen so erlebt hat, und es hat sich ja fortgesetzt bis heute. Ich habe da heute noch Kontakt dazu. Immer in den Ferien sind die Ziegen bei mir; unterhalb von meinem Haus ist eine riesige Wiese, die wir einzäunen, und da sind die Ziegen dann in den Ferien.

Fabian: Okay, ja, also ich habe jetzt auch schon gemerkt: Das Logo von der Französischen Schule wurde ja überarbeitet, und inzwischen ist eine Ziege dabei.

Paul: Ja, die Ziegen, das ist das eine Z, und das andere, wie du gesagt hast, ist das Zelten. Ich hatte das schon früher immer wieder gemacht, immer mal so ein, zwei Tage mit Kindern übernachten draußen in der Natur, und habe das auch hier angefangen. Hatte vom CVJM so eine Kothe ausgeliehen und war dann oben auf den Härten zum Zelten.

Und das haben so die anderen Kollegen auch mitgemacht: „Ja, warum machen wir das nicht für alle?“ Okay – dann haben wir überlegt, wie wir irgendwie zu mehr Zelten kommen, und haben das dann Stück für Stück ausgebaut. Und so ist es jetzt immer noch im Gange, dass immer jede Gruppe ein oder zwei oder drei Übernachtungen macht, wo man das Wasser holen muss. Wasser ist nicht unendlich, sondern man muss auch lernen, damit umzugehen. Dann Feuer machen für einige oder andere, und da lernen die Kinder auch, sich untereinander noch einmal ganz anders kennen.

Hier hat der Junge, der kaum richtig schreiben kann, aber der kann Feuer machen. Also das ist als Beispiel: Solche unterschiedlichen Dinge sind da, und das entwickelt sich als ein eindrückliches Erlebnis, von dem die Kinder immer noch lange berichten. Auch mal natürlich Gewitter erleben – es ist nicht immer einfach. Oder auch mal: „Ja, jetzt ist das Wasser aus – wer geht jetzt?“

12. Schule im Quartier und integrativer Ansatz

Fabian: Ja, also bei dieser Südstadtentwicklung spielten ja auch solche Gedanken – gerade von Andreas Feldtkeller – eine große Rolle, wo es um die öffentlichen Räume ging, um die Nutzungsmischung von den Vierteln, um die Vielfalt, also die städtische Vielfalt, die man da in diesen öffentlichen Räumen auch erleben kann. Und dann eben auch um den integrativen Prozess, der in diesen öffentlichen Räumen stattfindet: dass da einfach ganz viele verschiedene Leute – also vielfältige Leute, arme, Reiche, Deutsche, Nichtdeutsche, mit und ohne Behinderung, Beeinträchtigung etc. – sich da einfach begegnen können.

Inwieweit hat denn dieses integrative Konzept hier in der Südstadt und auch dieser Vielfaltsansatz bei euch dann in der Französischen Schule auch eine Rolle gespielt? An was erinnerst du dich denn da noch?

Paul: Ja, das war von Anfang an eigentlich ein ganz wichtiger Aspekt. Deshalb haben wir ja auch den Namen „Schule im Quartier“, dass wir wirklich im Quartier wirken wollen – nicht nur im Klassenzimmer –, sondern versuchen, mit den Schülern, mit den Kindern, auch rauszugehen in den Stadtteil oder auch die Menschen in die Schule holen.

Es sind dann ganz viele auch in unsere gegründete Lernwerkstatt gekommen, um auch mal was zu arbeiten. Und einzelne Menschen haben Angebote gemacht: Nähen, Stricken, Spiele machen – weil sich ja das Ganze ja auch in Richtung Ganztagesschule entwickelt hat, sodass dann sehr vielfältig der Kontakt war.

Auch zum Beispiel auf die Baustellen gehen, zu gucken, wie geht es: Wie entwickelt sich zum Beispiel das Werkstadthaus? Regelmäßig dorthin gehen und in der Schule berichten, wie weit so ein Bau geht. So sind ganz viele verschiedene Aktivitäten gewesen. Aber auch nachher noch zum Essen dorthin gehen, Aktionen im Quartier machen – mit kleinen Weihnachtsgeschenkartikeln verkaufen, wo die Kinder dann in Gruppen umgezogen sind. Also versuchen, immer wieder im Kontakt zu bleiben, was das betrifft.

Auch war von Anfang an uns wichtig, dass die Kinder, die hier im Viertel wohnen – so verschieden sie sind –, auch in der Verschiedenheit bei uns in der Klasse bleiben können und nicht aussortiert werden in irgendwelche Sonderschulen. Sondern solange wie es irgend denkbar ist, hier gemeinsam das Lernen vorwärtskommt.

Das ist deshalb auch gelungen, weil es mir gelungen ist, sehr früh Sonderpädagogen mit ins Team zu holen, sodass die Kinder auch ihre gesonderte Betreuung, wo nötig, bekommen haben. Die Idee war von Anfang an: möglichst alle Kinder zu beschulen.

Es gab dann sicher da und dort auch mal Ausnahmen, wo wir dann sagen mussten – in der Beratung mit allen Beteiligten –, es geht so nicht. Man muss auch die Grenzen erkennen. Aber ganz vieles oder das Allermeiste ist so gut gelungen, dass die Integration funktioniert. Dadurch dass es jetzt ja inzwischen Ganztagesschule ist, ist sogar die Verbindlichkeit der Integration gegeben. Aber das war uns von Anfang an wichtig – nicht, weil das von oben runter gesagt worden ist, sondern weil wir dachten, dass es wichtig ist für alle Kinder, dass sie sich im Stadtteil auch wieder begegnen, dass sie auch dann miteinander lernen können.

Und so ist das In-die-Schule-Holen des Stadtteils und In-den-Stadtteil-Gehen von Anfang an uns wichtig gewesen. Wie das jetzt ist, ob das jetzt noch so überhaupt läuft oder praktiziert wird, weiß ich gar nicht.

13. Namensgebung und deutsch französischer Bezug

Fabian: Und dieses Name „Französische Schule“, der ja praktisch auf diese Garnison zurückgeht – oder die, die das damals gebaut haben, auch für die Kinder von den Militärangehörigen –, also es war ja diese französische Garnison bis 1991 hier in Tübingen, die dann so mehr oder weniger geschlossen abgezogen ist. Sind auch einzelne noch dageblieben, wie man weiß, zum Beispiel der Künstler Serge Le Goff und auch andere.

Gab es denn da dann Fragen „Warum heißt ihr so?“ oder gab es vielleicht auch irgendwelche Aktionen in Richtung Frankreich oder deutsch-französische Freundschaft?

Paul: Die Namensfindung kann ich mich nicht mehr so in Einzelheiten erinnern, aber es gab eine längere Diskussion. Verschiedene Formen oder Namen waren im Spiel. Aber dann war immer wieder auch der Gedanke: Wie kann man eigentlich so die Geschichte irgendwie aufrechterhalten?

Und da war dann letztendlich eine große Mehrheit dafür, den Namen „Französische Schule“ zu nehmen – obwohl es nicht ganz unproblematisch war, das war uns schon bewusst. Weil es gibt ja in Baden-Württemberg auch einige französische Schulen, wo dann Französisch als Hauptfach. Aber es war eigentlich zur Erinnerung und zur Erhaltung ganz gut.

Und es hat sich da draufhin auch eine Frau gemeldet, deren Mann als Offizier hier stationiert war – der ist allerdings dann früh gestorben –, und sie hat weiter im Viertel gelebt. Und die kam und hat mit Kindern Französisch‑AG gemacht. Es war so ein Auftrag. Das wollten wir eigentlich viel mehr, aber in Baden-Württemberg war dann so, dass das Französisch als Fremdsprache in der Grundschule nur im Rheintal akzeptiert wurde. Ansonsten mussten wir Englisch machen. Das war schade, aber der Versuch war auf jeden Fall da, ganz bestimmte Dinge zu tun.

Und auch immer wieder gab es Kontakt zu dem Schulleiter, der davor die französische Schule leitete. Der war z.B. bei meiner Einsetzung da im Besuch mit seiner Frau und auch zu verschiedenen zwei, dreimal bei Schulfesten da. So, dass immer mal wieder Erinnerungen wachgerufen wurden. Ein Schild hängt ja, glaube ich, auch jetzt noch drin. Da war ich drauf bestanden: Das muss dann auch dahin hängen, dass so ein Stück Erinnerung zumindest bleibt – weil doch ganz, ganz viel jetzt auch von dem Gebäude inzwischen verändert wurde.

Entstehung der Französischen Schule am Galgenberg – zusammenhängende Inhaltsfassung

Ausgangspunkt und persönliche Einordnung

Im Interview schildert Paul‑Gerhard Jud seine Erinnerungen an den Aufbau der Französischen Schule am Galgenberg in Tübingen. Er betont von Beginn an, dass dieses Projekt keine Einzelleistung war, sondern aus der Zusammenarbeit vieler engagierter Menschen entstand. Ein wichtiger Impuls kam durch die Kollegin Jutta Baitsch, die auf die städtebaulichen Veränderungen nach dem Abzug der französischen Streitkräfte hinwies und die Idee einer neuen Schule mit besonderem pädagogischem Konzept ins Spiel brachte.

Reformpädagogische Vorarbeit und Freinet‑Orientierung

Bereits seit dem Ende der 1970er Jahre traf sich Jud regelmäßig mit einer Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern, um reformpädagogische Ansätze zu diskutieren. Besonders die Freinet‑Pädagogik spielte dabei eine zentrale Rolle. Die Gruppe kritisierte traditionelle, lehrerzentrierte Unterrichtsformen und setzte stattdessen auf selbstorganisiertes Lernen, demokratische Beteiligung der Kinder und eigenständige Lernprozesse. Ziel war es, diese Ideen nicht nur theoretisch zu diskutieren, sondern gemeinsam ein tragfähiges Schulkonzept zu entwickeln.

Zentrale Elemente der pädagogischen Konzeption

Die Freinet‑Pädagogik wurde nicht eins zu eins übernommen, sondern weiterentwickelt. Wichtige Elemente waren selbstständiges Arbeiten, Mitbestimmung der Kinder, freier Ausdruck – insbesondere im Schreiben – sowie die Veröffentlichung von Arbeitsergebnissen, etwa durch Drucktechniken und Präsentationen. Lernen sollte sichtbar, sinnhaft und gemeinschaftlich sein. Diese Prinzipien prägten die Konzeption der neuen Schule grundlegend.

Zusammenarbeit mit Stadt, Schulamt und Eltern

Die pädagogischen Ideen wurden in Arbeitsgruppen gemeinsam mit Vertreterinnen und Vertretern der Stadt, des staatlichen Schulamts, der Universität sowie der Pädagogischen Hochschule Reutlingen weiterentwickelt. Auch Eltern waren beteiligt und zeigten sich überwiegend sehr aufgeschlossen gegenüber dem reformpädagogischen Ansatz. Insgesamt beschreibt Jud den Prozess als konstruktiv und von fachlicher Unterstützung geprägt.

Politische Entscheidung und Schulgründung

Anfang der 1990er Jahre wurde das fertige Konzept dem Tübinger Gemeinderat vorgestellt. Ursprünglich war eine Schule im neu entstehenden Französischen Viertel geplant, doch aus Zeitgründen entschied man sich für das Gebäude der ehemaligen französischen Schule am Galgenberg. Dort konnten zunächst Außenklassen der Mörike‑ und Hügelschule untergebracht werden. 1994 wurde die Schule schließlich als eigenständige Grundschule offiziell gegründet.

Übergangsphase und Kollegiumsaufbau

In der Anfangszeit arbeiteten Lehrkräfte aus verschiedenen Schulen zusammen, ergänzt durch Kolleginnen und Kollegen aus der reformpädagogischen Gruppe, die gezielt an die neue Schule versetzt wurden. Diese Phase war geprägt von organisatorischem Aufbau, baulichen Veränderungen und der schrittweisen Umsetzung des pädagogischen Konzepts.

Rolle von Paul‑Gerhard Jud als Schulleiter

Jud selbst übernahm die Schulleitung erst etwas später, da er zunächst eine Klasse an seiner damaligen Schule in Kirchentellinsfurt weiterführen wollte. Obwohl es nie sein persönliches Ziel war, Schulleiter zu werden, stellte er sich der Aufgabe aus Verantwortung gegenüber der Gruppe und dem Projekt. Er leitete die Schule bis 2009 und beschreibt diese Zeit als anspruchsvoll, aber erfüllend. Der frühere Ruhestand war für ihn eine bewusste Entscheidung, um gesund aus dem Berufsleben auszusteigen.

Jahrgangsgemischtes Lernen als pädagogische Innovation

Ein zentrales Merkmal der Schule war das jahrgangsgemischte Lernen mit jeweils drei Altersstufen in einer Lerngruppe. Dieses Modell ermöglichte soziale Rollenwechsel (jüngstes, mittleres, ältestes Kind), gegenseitige Unterstützung und individuelles Lerntempo. Leistungsstarke Kinder konnten schneller voranschreiten, andere erhielten mehr Zeit – ohne Stigmatisierung oder Klassenwechsel. Entscheidend war dabei neben geeignetem Lernmaterial vor allem die tragfähige Beziehung zwischen Kindern und Pädagoginnen und Pädagogen.

Anerkennung und Verbreitung über Tübingen hinaus

Zur Zeit der Schulgründung war jahrgangsgemischter Unterricht an öffentlichen Schulen in Baden‑Württemberg noch unüblich. Jud stellte das Konzept im Kultusministerium vor und konnte aufzeigen, dass es den Leitgedanken des Bildungsplans entsprach. Nach intensiver Diskussion wurde das Modell genehmigt. In der Folge entwickelte sich die Französische Schule zu einem landesweit beachteten Pilotprojekt, das zahlreiche Hospitationen und Fortbildungen nach sich zog und andere Schulen zur Nachahmung inspirierte.

Lernräume statt Klassenzimmer

Ein weiterer Schwerpunkt lag auf der Gestaltung der Lernumgebung. Klassenzimmer sollten zu Lernräumen werden, mit klar strukturierten Materialien, Lernecken und Möglichkeiten zur selbstständigen Arbeit. Kinder wurden ermutigt, sich zunächst gegenseitig zu helfen, bevor sie Lehrkräfte ansprachen. So entstanden natürliche Rollen wie „Mathe‑“ oder „Deutsch‑Spezialisten“, die das gemeinschaftliche Lernen stärkten.

Besondere Praxis: Ziegen und Zelten

Zwei prägende Besonderheiten der Schule waren das Ziegenprojekt und regelmäßige Zeltübernachtungen. Die Ziegen ermöglichten lebendiges Lernen rund um Verantwortung, Pflege, Naturerfahrung und soziale Entwicklung. Auch das Erleben von Tiergeburten hinterließ nachhaltige Eindrücke. Das Zelten – teils mit einfachen Bedingungen – förderte Selbstständigkeit, Teamfähigkeit und neue Formen des Lernens außerhalb des Klassenzimmers, bei denen unterschiedliche Fähigkeiten der Kinder sichtbar wurden.

Schule im Quartier und integrativer Ansatz

Von Beginn an verstand sich die Französische Schule als „Schule im Quartier“. Ziel war es, den Stadtteil aktiv in das Schulleben einzubeziehen und umgekehrt Lernprozesse in den öffentlichen Raum zu tragen. Angebote von Bewohnerinnen und Bewohnern, Besuche auf Baustellen, Aktionen im Viertel und gemeinsame Projekte prägten den Alltag. Besonders wichtig war der inklusive Anspruch: Kinder mit unterschiedlichen sozialen, kulturellen und körperlichen Voraussetzungen sollten gemeinsam lernen. Durch frühzeitige Einbindung von Sonderpädagoginnen und ‑pädagogen gelang dies in den meisten Fällen erfolgreich.

Namensgebung und deutsch‑französischer Bezug

Der Name „Französische Schule“ wurde bewusst gewählt, um die Geschichte des Ortes sichtbar zu halten, auch wenn dies gelegentlich zu Missverständnissen führte. Es gab punktuelle französische Angebote, etwa eine Französisch‑AG, und persönliche Kontakte zur früheren französischen Schulleitung. Jud legte großen Wert darauf, Erinnerungen an die frühere Nutzung des Gebäudes zu bewahren, etwa durch ein entsprechendes Hinweisschild.